¿Cómo hemos de actuar ante la conducta desafiante y/o violenta en el aula?
En primer lugar, trate de que estas conductas no tengan lugar:
hemos de reconocer los momentos en los que el o la alumna están “a punto de saltar”. Seamos más cuidadosos. También deberemos ser justos, coherentes y sistemáticos en nuestra gestión del aula.
Los y las adolescentes son muy sensibles a la injusticia. Si finalmente se produce una falta grave,
hemos fracasado. Con ello no gana nadie, ni la clase ni quien la comete. Por supuesto, tampoco el docente que se encuentra ante una situación difícil y desagradable.
Si finalmente nos encontramos ante una conducta de falta de respeto y que reta a la autoridad:
No entre en su juego ni en argumentaciones: usted es la figura de autoridad, pero eso no es discutible, no debe tratar de quedar por encima, ni humillar, ni enzarzarse en discusiones.
Si es posible, retire la atención: retiremos el estímulo que supone nuestra atención y la del grupo. Hemos de marcar que la conducta es indeseable, pero lo podemos hacer privadamente para romper el esquema que mantiene la conducta. Otra opción es el tiempo fuera (time out)
No emplee comunicación agresiva: maneje su tono de voz, su posición, sus movimientos, etc. Trate de hablar suave, no demasiado cerca y nunca reteniendo o agarrando. Si usted no sube el tono, es más difícil que la otra persona lo haga. Puede ser contundente sin sonar agresivo/a
No ofrezca confrontación o presione: estamos en el momento de desactivar, no de “echar más leña al fuego”. Controlemos nuestra conducta -por difícil que esto parezca- para evitar la escalada de confrontación.
Entienda la importancia de la activación momentánea: tanto para usted como para la o el alumno. “Enfriarnos” es fundamental para actuar con mesura. Si conseguimos controlar la conducta de quien desafía, hemos de guardar un tiempo de prudencia. Aún mantiene un arousal alto, puede volver a saltar en cualquier momento. A su vez, tras un altercado, nosotros estamos también altamente activados. Cuidado con nuestra conducta con terceras personas.
No castigue en el momento: como decimos, es momento de conciliar. El castigo vendrá después. Seleccione un castigo que sea parte de la solución y no agrave más el problema: no trate de humillar. Por definición un castigo es aquello que disminuye la probabilidad de repetir la conducta penada. Diseñe un castigo que no incluya refuerzos ocultos (recuerde la atención social), que no genere odio o aversión hacia y que incluya resarcimiento a las víctimas si las hubiere, entendiendo que en ocasiones, la persona castigada es a la vez
víctima.
Deje siempre una puerta abierta: no “acorrale” al emisor de la conducta. Dejemos siempre una oportunidad para solucionar la situación, para resarcir el daño, para pedir perdón, en definitiva, para mejorar y no empeorar la situación.
Estrategias para el aula
UBICACIÓN DEL ALUMNO/A EN EL AULA
Ubicar al alumno/a en un pupitre que le permita al profesor/a el contacto visual.
Lejos de distractores (imágenes, murales, ventanas, etc.).
Acordar con el alumno/a señales privadas para reconducir su atención o reforzar su conducta adecuada.
Al lado de compañeros/as de comportamiento tranquilo y estructurado.
Permitir la movilidad con una excusa útil (acercarse a enseñarnos la tarea cuando la finalice, hacer algún recado, repartir material, borrar la pizarra, etc.).
Si el cansancio y la inquietud en el alumno/a es creciente, realizar un breve ejercicio de respiraciones profundas y/o relajación, para toda la clase.
CLIMA EN EL AULA
La actitud del profesor/a determina la dinámica del aula.
Hablar de manera tranquila en un tono adecuado, si observamos inquietud en el alumno/a.
Ser pacientes.
Las dificultades del alumno tienen una causa neurobiológica, en la mayoría de
las situaciones.
No buscar culpables, buscar soluciones.
Actitud de respeto mutuo, asertiva y que potencie la autoestima.
Aunque requieren supervisión y adaptaciones, el TDAH no exime del cumplimiento de las responsabilidades. Aplicar las consecuencias recomendadas.
Creer en el alumno/a: programar situaciones en las que pueda tener éxito.
Captar su atención: variando el tono de voz, gesticulando, dramatizando, etc.
Mejor captar la atención con actividades motivadoras y novedosas que controlar la disciplina de la clase.
Estrategias para regular la conducta impulsiva
Establecer reglas claras y consistentes. Comprobar que las conoce y las entiende.
Aliente y refuerce la obediencia y el respeto.
Cambiar las conductas incorrectas de una en una. Ignorar el resto, las menos importantes, si no interfieren el desarrollo de la clase (evitamos regañarle continuamente).
Establecer objetivos realistas y ajustados a las características del alumno/a.
Aplicar sistemáticamente las diferentes técnicas de modificación de conducta.
Reconocer la mínima mejora en su conducta. Reforzar inmediatamente el esfuerzo y la conducta adecuada.
Utilizar la atención del docente, el elogio público y las notas positivas en la agenda, por ejemplo, como refuerzo, inmediato y frecuente. Usar la inatención del docente para extinguir conductas inadecuadas.
Evitar las críticas, los sermones, el menosprecio y las etiquetas.
Manifestar nuestros estados de incomodidad, desagrado o fatiga, de manera asertiva, sin criticar, ni etiquetar o despreciar.
Mejores resultados utilizando el refuerzo positivo antes que el castigo. Aplicar consecuencias educativas (p.ej., si ensucia, debe limpiar) y no tanto punitivas.
El castigo enseña QUÉ NO se debe hacer, pero no enseña la conducta apropiada. El castigo no mejora las dificultades del TDAH.
Aplicar consecuencias proporcionadas a la falta cometida.
No castigar sin recreo ni bajando la nota académica.
Mejor que la expulsión, enseñar a reconducir su conducta con alternativas para expresar sus sentimientos (habilidades sociales, técnicas de relajación, etc.).
Anticipar y supervisar situaciones de riesgo y las transiciones (esperas en la fila, recreo, etc.).
No miden el peligro. Evitar riesgos innecesarios como juegos o juguetes peligrosos.
Fomentar la espera del turno y atenderle sólo cuando espere o levante la mano para contestar.
Pactar con el alumno contratos de conducta consensuados, con recompensas que le motiven y consecuencias acordadas (compromiso).
Programar actividades en las que pueda destacar u obtener éxito y reconocérselas en público, para que empiece a motivarse y verse capaz.
(Documento: Técnica de la tortuga)
Enfatizar la estructura y el orden. Generar rutinas de aula hace que cada actividad funcione como estímulo desencadenante de la siguiente, mejorando la concentración.
Evitar situaciones de clase en las que sabemos que no puede controlarse. Por ejemplo, un juego o concurso que exige de turnos y de competición puede finalizar con una clase alborotada y a un alumno o alumna con TDAH demasiado activado.
Acordar con el alumno con TDAH una señal discreta para ayudarle a reconducir su atención (por ejemplo, tocarle en el hombro)
Dar las órdenes claras, sencillas y de una en una. Para no significar al alumno con TDAH, debemos pedirle que repita la instrucción en voz alta, comprobando, de este modo, que él mismo y toda la clase ha entendido la orden. Si son instrucciones para una tarea, es recomendable hacerlo por escrito.
Deben tenerse en cuenta los puntos fuertes o potencialidades del alumnado con TDAH, para generar motivación y reforzar su autoestima, partiendo de los intereses propios
Sondear diferentes formas de aproximación a los contenidos. Deben elegirse aquellas que funcionen mejor con este alumnado. Por ejemplo, las técnicas visuales. Emplear un esquema en la pizarra a modo de guión o una presentación power point puede ayudar mucho.
Ser flexibles en su trabajo autónomo. Hay que considerar que es importante que encuentren su forma de trabajar. Por ejemplo, a la hora de hacer un esquema, quizás prefieran un mapa mental a un mapa conceptual clásico o a un resumen.
La clase magistral es una metodología poco apta para este alumnado. Emplear técnicas más ligadas al aprendizaje autodirigido:
Trabajo por proyectos.
Trabajo cooperativo.
Aprendizaje por descubrimiento o actividades de investigación..
Trabajo con nuevas tecnologías.
En las secuencias de interacción, ofrecer actividades en las que puedan tener éxito. Ante el éxito debemos reforzar y ante el fracaso nunca castigar ni marcarlo excesivamente. Una receta casera sería contabilizar 10 elogios por cada reproche que se les hace si queremos que ambos tengan efectividad. Por supuesto, nunca
realizar juicios de valor. En general, el feedback ha de ser privado.
Debe generarse un patrón de atribución causal interno, variable y controlable. Es decir, el alumno o alumna tiene que entender que sus resultados son causa de su trabajo (o de la falta de éste) y no del profesorado o de las circunstancias casuales. También debe asumir que este resultado puede cambiar (que es modificable, para bien y para mal). Por último, hemos de evitar que se instalen sensaciones de falta de control; está en nuestra mano (y no en la del profesorado o en el azar) la obtención de buenos resultados.
Metodología y estrategias de aprendizaje
Rol del Profesor
El trabajo con ABP implica una diferencia del rol usual de profesor. Más que ser un experto de contenido que ofrece información, el profesor es un facilitador o tutor, responsable de guiar a los estudiantes a identificar los temas clave en cada caso y encontrar formas de aprender esas áreas con suficiente amplitud y profundidad.
Para el éxito en el uso de ABP, es fundamental el diseño apropiado de los problemas. Un buen problema debe al mismo tiempo estar conectado con la realidad y ser motivador para el aprendizaje del alumno. Esto significa que un problema será aplicado en el curso no solamente porque el profesor lo considera interesante sino porque además está conectado con una serie de objetivos de aprendizaje claramente identificados. El problema sirve como detonador para que los alumnos cubran estos objetivos de aprendizaje.
Tipos de escenarios o tareas en PBL
En primer lugar, trate de que estas conductas no tengan lugar:
hemos de reconocer los momentos en los que el o la alumna están “a punto de saltar”. Seamos más cuidadosos. También deberemos ser justos, coherentes y sistemáticos en nuestra gestión del aula.
Los y las adolescentes son muy sensibles a la injusticia. Si finalmente se produce una falta grave,
hemos fracasado. Con ello no gana nadie, ni la clase ni quien la comete. Por supuesto, tampoco el docente que se encuentra ante una situación difícil y desagradable.
Si finalmente nos encontramos ante una conducta de falta de respeto y que reta a la autoridad:
No entre en su juego ni en argumentaciones: usted es la figura de autoridad, pero eso no es discutible, no debe tratar de quedar por encima, ni humillar, ni enzarzarse en discusiones.
Si es posible, retire la atención: retiremos el estímulo que supone nuestra atención y la del grupo. Hemos de marcar que la conducta es indeseable, pero lo podemos hacer privadamente para romper el esquema que mantiene la conducta. Otra opción es el tiempo fuera (time out)
No emplee comunicación agresiva: maneje su tono de voz, su posición, sus movimientos, etc. Trate de hablar suave, no demasiado cerca y nunca reteniendo o agarrando. Si usted no sube el tono, es más difícil que la otra persona lo haga. Puede ser contundente sin sonar agresivo/a
No ofrezca confrontación o presione: estamos en el momento de desactivar, no de “echar más leña al fuego”. Controlemos nuestra conducta -por difícil que esto parezca- para evitar la escalada de confrontación.
Entienda la importancia de la activación momentánea: tanto para usted como para la o el alumno. “Enfriarnos” es fundamental para actuar con mesura. Si conseguimos controlar la conducta de quien desafía, hemos de guardar un tiempo de prudencia. Aún mantiene un arousal alto, puede volver a saltar en cualquier momento. A su vez, tras un altercado, nosotros estamos también altamente activados. Cuidado con nuestra conducta con terceras personas.
No castigue en el momento: como decimos, es momento de conciliar. El castigo vendrá después. Seleccione un castigo que sea parte de la solución y no agrave más el problema: no trate de humillar. Por definición un castigo es aquello que disminuye la probabilidad de repetir la conducta penada. Diseñe un castigo que no incluya refuerzos ocultos (recuerde la atención social), que no genere odio o aversión hacia y que incluya resarcimiento a las víctimas si las hubiere, entendiendo que en ocasiones, la persona castigada es a la vez
víctima.
Deje siempre una puerta abierta: no “acorrale” al emisor de la conducta. Dejemos siempre una oportunidad para solucionar la situación, para resarcir el daño, para pedir perdón, en definitiva, para mejorar y no empeorar la situación.
Estrategias para el aula
UBICACIÓN DEL ALUMNO/A EN EL AULA
Ubicar al alumno/a en un pupitre que le permita al profesor/a el contacto visual.
Lejos de distractores (imágenes, murales, ventanas, etc.).
Acordar con el alumno/a señales privadas para reconducir su atención o reforzar su conducta adecuada.
Al lado de compañeros/as de comportamiento tranquilo y estructurado.
Permitir la movilidad con una excusa útil (acercarse a enseñarnos la tarea cuando la finalice, hacer algún recado, repartir material, borrar la pizarra, etc.).
Si el cansancio y la inquietud en el alumno/a es creciente, realizar un breve ejercicio de respiraciones profundas y/o relajación, para toda la clase.
CLIMA EN EL AULA
La actitud del profesor/a determina la dinámica del aula.
Hablar de manera tranquila en un tono adecuado, si observamos inquietud en el alumno/a.
Ser pacientes.
Las dificultades del alumno tienen una causa neurobiológica, en la mayoría de
las situaciones.
No buscar culpables, buscar soluciones.
Actitud de respeto mutuo, asertiva y que potencie la autoestima.
Aunque requieren supervisión y adaptaciones, el TDAH no exime del cumplimiento de las responsabilidades. Aplicar las consecuencias recomendadas.
Creer en el alumno/a: programar situaciones en las que pueda tener éxito.
Captar su atención: variando el tono de voz, gesticulando, dramatizando, etc.
Mejor captar la atención con actividades motivadoras y novedosas que controlar la disciplina de la clase.
Estrategias para regular la conducta impulsiva
Establecer reglas claras y consistentes. Comprobar que las conoce y las entiende.
Aliente y refuerce la obediencia y el respeto.
Cambiar las conductas incorrectas de una en una. Ignorar el resto, las menos importantes, si no interfieren el desarrollo de la clase (evitamos regañarle continuamente).
Establecer objetivos realistas y ajustados a las características del alumno/a.
Aplicar sistemáticamente las diferentes técnicas de modificación de conducta.
Reconocer la mínima mejora en su conducta. Reforzar inmediatamente el esfuerzo y la conducta adecuada.
Utilizar la atención del docente, el elogio público y las notas positivas en la agenda, por ejemplo, como refuerzo, inmediato y frecuente. Usar la inatención del docente para extinguir conductas inadecuadas.
Evitar las críticas, los sermones, el menosprecio y las etiquetas.
Manifestar nuestros estados de incomodidad, desagrado o fatiga, de manera asertiva, sin criticar, ni etiquetar o despreciar.
Mejores resultados utilizando el refuerzo positivo antes que el castigo. Aplicar consecuencias educativas (p.ej., si ensucia, debe limpiar) y no tanto punitivas.
El castigo enseña QUÉ NO se debe hacer, pero no enseña la conducta apropiada. El castigo no mejora las dificultades del TDAH.
Aplicar consecuencias proporcionadas a la falta cometida.
No castigar sin recreo ni bajando la nota académica.
Mejor que la expulsión, enseñar a reconducir su conducta con alternativas para expresar sus sentimientos (habilidades sociales, técnicas de relajación, etc.).
Anticipar y supervisar situaciones de riesgo y las transiciones (esperas en la fila, recreo, etc.).
No miden el peligro. Evitar riesgos innecesarios como juegos o juguetes peligrosos.
Fomentar la espera del turno y atenderle sólo cuando espere o levante la mano para contestar.
Pactar con el alumno contratos de conducta consensuados, con recompensas que le motiven y consecuencias acordadas (compromiso).
Programar actividades en las que pueda destacar u obtener éxito y reconocérselas en público, para que empiece a motivarse y verse capaz.
(Documento: Técnica de la tortuga)
Enfatizar la estructura y el orden. Generar rutinas de aula hace que cada actividad funcione como estímulo desencadenante de la siguiente, mejorando la concentración.
Evitar situaciones de clase en las que sabemos que no puede controlarse. Por ejemplo, un juego o concurso que exige de turnos y de competición puede finalizar con una clase alborotada y a un alumno o alumna con TDAH demasiado activado.
Acordar con el alumno con TDAH una señal discreta para ayudarle a reconducir su atención (por ejemplo, tocarle en el hombro)
Dar las órdenes claras, sencillas y de una en una. Para no significar al alumno con TDAH, debemos pedirle que repita la instrucción en voz alta, comprobando, de este modo, que él mismo y toda la clase ha entendido la orden. Si son instrucciones para una tarea, es recomendable hacerlo por escrito.
Deben tenerse en cuenta los puntos fuertes o potencialidades del alumnado con TDAH, para generar motivación y reforzar su autoestima, partiendo de los intereses propios
Sondear diferentes formas de aproximación a los contenidos. Deben elegirse aquellas que funcionen mejor con este alumnado. Por ejemplo, las técnicas visuales. Emplear un esquema en la pizarra a modo de guión o una presentación power point puede ayudar mucho.
Ser flexibles en su trabajo autónomo. Hay que considerar que es importante que encuentren su forma de trabajar. Por ejemplo, a la hora de hacer un esquema, quizás prefieran un mapa mental a un mapa conceptual clásico o a un resumen.
La clase magistral es una metodología poco apta para este alumnado. Emplear técnicas más ligadas al aprendizaje autodirigido:
Trabajo por proyectos.
Trabajo cooperativo.
Aprendizaje por descubrimiento o actividades de investigación..
Trabajo con nuevas tecnologías.
En las secuencias de interacción, ofrecer actividades en las que puedan tener éxito. Ante el éxito debemos reforzar y ante el fracaso nunca castigar ni marcarlo excesivamente. Una receta casera sería contabilizar 10 elogios por cada reproche que se les hace si queremos que ambos tengan efectividad. Por supuesto, nunca
realizar juicios de valor. En general, el feedback ha de ser privado.
Debe generarse un patrón de atribución causal interno, variable y controlable. Es decir, el alumno o alumna tiene que entender que sus resultados son causa de su trabajo (o de la falta de éste) y no del profesorado o de las circunstancias casuales. También debe asumir que este resultado puede cambiar (que es modificable, para bien y para mal). Por último, hemos de evitar que se instalen sensaciones de falta de control; está en nuestra mano (y no en la del profesorado o en el azar) la obtención de buenos resultados.
Metodología y estrategias de aprendizaje
Rol del Profesor
El trabajo con ABP implica una diferencia del rol usual de profesor. Más que ser un experto de contenido que ofrece información, el profesor es un facilitador o tutor, responsable de guiar a los estudiantes a identificar los temas clave en cada caso y encontrar formas de aprender esas áreas con suficiente amplitud y profundidad.
El rol de Tutor.
El tutor es un educador que conduce las tareas de un equipo para que
éste pueda cumplir exitosamente con los objetivos de un programa de
enseñanza. En este proceso, el tutor debe cumplir determinadas funciones
y es responsable ante el programa por el cumpimiento satisfactorio de
ellas. Estas responsabilidades requieren habilidades relevantes para los
principios y práctica del ABP, la dinámica del grupo, la evaluación del
aprendizaje del estudiante, el uso de recursos de aprendizaje y
habiliddades de administración.
Aunque los
estudiantes tienen mucho más responsabilidad en el ABP que en la mayoría
de los enfoques de enseñanza el tutor no es sólo un observador pasivo
sino que debe dirigir el proceso de aprendizaje para asegurar que el
equipo no pierda el enfoque en el tema y realice elecciones razonables
en los puntos clave por estudiar. Los profesores también tienen
considerable influencia en lo que se aprende seleccionando los problemas
en primer lugar y creando guías del tutor y objetivos específicos para
cada fase del currículum.
Orientaciones para el tipo de preguntas que debería realizar el Tutor:
Orientaciones para el tipo de preguntas que debería realizar el Tutor:
- Hacer las preguntas apropiadas es el medio más eficaz para facilitar el aprendizaje. Las preguntas ayudan a que el equipo mantenga el enfoque en el tema e impedir que divaguen. También ayudan a que los miembros del equipo presenten sus conceptos e información de manera precisa. Saber cuándo y cómo hacer preguntas apropiadas es una de las habilidades principales del tutor.
- Las preguntas pueden inducir un proceso de razonamiento del estudiante. Si un alumno pide más información acerca del caso, el Tutor puede preguntar "¿Qué esperas encontrar con eso? ¿Por qué pides esa información? ¿En qué ayudaría conocer la respuesta a esas preguntas? ¿Cuál sería la información básica que necesitarías conocer en futuras situaciones similares? ¿Hay algo en esta situación que presenta un tema de aprendizaje que no tiene que ver con el problema?
- El tutor motiva a los estudiante a hacer conexiones. ¿Qué relación hay entre la hipertensión y el dolor de cabeza?
- El tutor hace énfasis en preguntas abiertas para promover la discusión más que enfocar un tipo de preguntas de respuesta sí o no o preguntas de conocimiento.
- Las preguntas pueden dirigir a los estudiantes hacia otro camino. Supongamos que esa fuera la situación...¿Qué requieres saber?
- Los tutores deben aprender a tolerar el silencio. Cuando la comunicación se detiene o hace pausas, espere algunos segundos. Esto puede ser aprovechado para pedir a alguien del equipo que haga un resumen de lo que se ha discutido hasta ese momento.
- Los tutores deben hacer énfasis en los mecanismos o causas del problema. ¿Qué procesos pudieron haber ocasionado el problema? ¿Cuáles son los mecanismo involucrados en este problema?
- Los tutores deben periódicamente pedir a los estudiantes que expliquen la terminología que utilizan. ¿Qué es colesterol? ¿Usualmente qué significa el nivel de colesterol?
Otras sugerencias:
- No tenga temor de unirse al grupo como participante.
- No imponga sus opiniones, sólo facilite la dinámica del equipo.
- Recuerde a los estudianes los temas previamente vistos pero que no fueron suficientemente aprendidos.
- Mantenga el enfoque del equipo introduciendo para describir acerca de qué es la discusión o mejor aún, ayude a los estudiantes a etiquetar los principios generales.
- Antes de considerar cualquier intervención, pregúntese a sí mismo, ¿Ayudarán mis comentarios a que los alumnos aprender cómo aprender?
- Motive a los estudiantes a mantener el foco de la discusión, en lugar de ir en todsa direcciones al mismo tiempo. Esto puede ser útil para que el equipo vaya construyendo cuadros de diagnóstico o mapas conceptuales.
- Periódicamente haga ver a los estudiantes cuánto están aprendiendo. Sea específico y dé ejemplos.
Para el éxito en el uso de ABP, es fundamental el diseño apropiado de los problemas. Un buen problema debe al mismo tiempo estar conectado con la realidad y ser motivador para el aprendizaje del alumno. Esto significa que un problema será aplicado en el curso no solamente porque el profesor lo considera interesante sino porque además está conectado con una serie de objetivos de aprendizaje claramente identificados. El problema sirve como detonador para que los alumnos cubran estos objetivos de aprendizaje.
Para el diseño de problemas, deberán tomarse en cuenta los siguientes aspectos:
Características de los Problemas
- Debe despertar en los alumnos el interés por examinar de manera profunda los conceptos y objetivos que se quieren aprender.
- Debe estar en relación con los objetivos del curso y con problemas o situaciones de la vida diaria para que los alumnos encuentren mayor sentido en el trabajo que realizan.
- Deben detonar la búsqueda independiente de la información a través de todos los medios disponibles para el alumno y además generar discusión en el grupo.
- Debe permitir al alumno conectar el conocimiento anterior a nuevos conceptos y ligar nuevos conocimientos a conceptos de otros cursos o disciplinas.
- Debe requerir que los estudiantes definan qué suposiciones son necesarias y por qué, qué información es relevante y qué pasos o procedimientos son necesarios con el propósito de resolver el problema.
- Deben ser similares en naturaleza a los problemas que encontramos en la práctica profesional o demandar del estudiante el mismo tipo de actividades y habilidades.
- Deben ser actuales.
- Deben ser inestructurados de tal manera que los estudiantes desarrollen la habilidad de confrontar la ambigüedad o situaciones poco definidas y hacer sentido de eso.
- La longitud y complejidad del problema debe ser administrada por el tutor de tal modo que los alumnos no se dividan el trabajo y cada uno se ocupe únicamente de su parte.
- Las preguntas de inicio del problema deben tener las siguientes características:
- Preguntas abiertas, es decir, que no se limiten a una respuesta concreta.
- Ligadas a un aprendizaje previo, es decir, dentro de un marco de conocimientos específicos.
- Temas de controversia que despierten diversas opiniones.
Tipos de escenarios o tareas en PBL
- Escenario o tarea de estudio: Este tipo de tarea o escenario es utilizado cuando existe muy poco conocimiento previo de los estudiantes o cuando el contenido es muy abstracto para formular un caso concreto con suficientes indicadores para que los estudiantes puedan llegar a definir correctamente los objetivos de aprendizaje. En este tipo de tarea o escenario, os objetivos de aprendizaje son dados así como las indicaciones especificas del material que debe ser estudiado y combinado con una tarea asignada específicamente al alumno para preparar en casa.
- Escenario o problema : Es el tipo de tarea típica en PBL. A los estudiantes se les proporciona un caso - historia y, algunas veces, una pequeña introducción para darles algunos indicadores para dirigir el análisis. De la historia, ellos tienen que deducir, los objetivos de aprendizaje concernientes al problema específico - tema, el cual es un aspecto del contenido del curso.
- Escenario o tarea de aplicación: Este tipo de escenario es utilizado para asegurar que los estudiantes han alcanzado el suficiente nivel de profundidad en los escenarios anteriormente resueltos. Este escenario puede ser construido sin involucrar contenido nuevo, de tal manera que los estudiantes pueden dar solución al mismo sin realizar consulta bibliográfica.
- Escenario o tarea de discusión: Este tipo de escenario es utilizado cuando el contenido requiere generar en los estudiantes sus opiniones. Este tipo de escenario no conduce a la formulación de objetivos de aprendizaje, sino que conduce a que los estudiantes se enteren del impacto del contenido de la materia en la sociedad.
- Escenario o tarea estratégico: Este tipo de escenario puede ser utilizado solamente al final del curso. Puede ser utilizado un caso o situación complicada y agregar diversos problemas alrededor de ésta, del tal forma que el estudiante debe decidir en que orden deben ser resueltos los problemas y cuál es el mejor camino para dar solución.
Elementos de un problema efectivo en el ABP
- El diseño del problema debe, comprometer el interés de los alumnos y motivarlos a examinar de manera profunda los conceptos y objetivos que se quieren aprender. El problema debe estar en relación con los objetivos del curso y con problemas o situaciones de la vida diaria para que los alumnos encuentren mayor significación en su trabajo.
- Los problemas deben llevar a los alumnos a que tomen decisiones o juicios basados en hechos, información lógica y fundamentada. Los alumnos están obligados a justificar sus decisiones y razonamiento en los objetivos de aprendizaje del curso. Los problemas o las situaciones deben requerir que los estudiantes definan qué suposiciones son necesarias y por qué, qué información es relevante y qué pasos o procedimientos son necesarios con el propósito de resolver el problema.
- La cooperación de todos los integrantes del grupo de trabajo es necesaria para poder abordar el problema de manera eficiente. La longitud y complejidad del problema debe ser administrada por el tutor de tal modo que los alumnos no se dividan el trabajo y cada uno se ocupe únicamente de su parte.
- Las preguntas de inicio del problema deben tener alguna de las siguientes características, de tal modo que todos los alumnos se interesen y entren a la discusión del tema:
- Preguntas abiertas, es decir, que no se limiten a una respuesta concreta.
- Ligadas a un aprendizaje previo, es decir, dentro de un marco de conocimientos específicos.
- Temas de controversia que despierten diversas opiniones.
- El contenido de los objetivos del curso debe ser incorporado en el diseño de los problemas, conectando el conocimiento anterior a nuevos conceptos y ligando nuevos conocimientos a conceptos de otros cursos o disciplinas.
De este modo se mantiene a los estudiantes trabajando como un grupo y sacando las ideas y el conocimiento de todos los integrantes y evitando que cada uno trabaje de manera individual.
Ejemplo de problema de una clase de FísicaJorge y Sandra se mudaron a una casa de renta. El domingo por la mañana. Jorge decidió sorprender a Sandra con un desayuno para ella. Comenzó cocinando tocino en la estufa eléctrica (1000-watts) mientras que preparaba el café (600- watts). Jorge decidió comerse unas tostadas (700- watts) mientras esperaba a que el tocino y el café estuvieran listos.Justamente antes de que empezara a hacer las tostadas, se dio cuenta de que la cocina estaba protegida por un fusible de 20 amp. Buscó y no pudo encontrar ningún fusible de repuesto. Jorge ¿debería empezar a hacer la tostada ahora, o esperar hasta que el café y el tocino estén listos? (Asumiendo que los dispositivos están en circuito en paralelo). Influiría si Jorge ¿tiene la luz (100-watts) prendida o apagada?Ejemplo de problema de una clase de BiologíaEl bosque tropical de América del Sur cubre solamente el 3% de la superficie de la Tierra, pero es el responsable del 20% de la fotosíntesis mundial. Es razonable esperar que el follaje de la selva produzca grandes cantidades de oxígeno y reducen un calentamiento global al consumir dióxido de carbono.En pocas palabras, muchos expertos creen que el bosque tropical hace una pequeña contribución de la producción de oxígeno global o a la reducción del calentamiento global. Usando tu conocimiento de fotosíntesis y respiración celular, explica cuales podrían ser las bases de esta creencia. ¿Qué pasa con la comida producida por árboles del bosque tropical cuando es consumida por animales o si los árboles se mueren?
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